jezelf een vraag stellen
daarmee begint verzet

en dan die vraag aan een ander stellen

~ Remco Campert

donderdag 27 december 2012

Taal voor onderwijs

Gisteren zag ik de documentaire over Pina Bausch, van Wim Wenders. Een van de dansers zei: "Voordat ik Pina ontmoette, had ik geen taal om me uit te drukken." Is er een groter geschenk denkbaar, dan dat het je gegeven is een ander mens taal te geven om zich eindelijk te kunnen uitdrukken?

Ik werk nu tien jaar in het basisonderwijs. De eerste ervaringen in deze wereld, zo volkomen anders dan de wereld van de academische filosofie waar ik vandaan kwam, waren... nu ja... ontgoochelend. Maar ik probeerde mijn oordeel uit te stellen, dacht, misschien begrijp ik nog niet goed hoe de dingen hier werken, in dit andere land, met een heel andere cultuur. En in dat land waar ik vandaan kwam, het land dat ik verlaten had, met zijn zo eenzijdig cerebrale inwoners, was ik toch ook niet gelukkig geweest.

De tijd verstreek. Mijn eigen cerebraliteit nam langzaam af, ik leerde behalve denken ook voelen, ik leerde behalve van boeken ook van mensen houden, ik gaf kinderen onderwijs, ik báárde zelfs kinderen, ik dompelde me onder in de onmiddellijkheid van het hier en nu - dat alles nam gedurende een aantal jaren al mijn aandacht in beslag, en ik genoot ervan. Alsof alles voortaan in die andere schaal van de balans lag.

Maar na verloop van tijd kwam de weegschaal terug in evenwicht, en ik begon toch ook weer na te denken over mijn ervaringen in het basisonderwijs. Ik zocht naar woorden, om te beginnen in de taal waarin er over het onderwijs gesproken werd. Ik begon overheidsnotities te lezen, bestuursakkoorden, gemeentelijke plannen, rapporten van adviesraden. Het  intrigeerde me, hoe er over onderwijs gesproken werd, maar het was niet de taal die ik zocht. Dat wat ik zag, in het onderwijs, werd er niet in uitgedrukt.

Ik zocht verder, en ontdekte dat er zoiets bestond als wijsgerige pedagogiek, of 'philosophy of education' en langzaam maar zeker vond ik vooral daar degenen die me een taal gaven die binnen bereik bracht wat ik wilde uitdrukken. Al denk ik nog steeds dat er een taal moet zijn die nog beter uitdrukt wat dat nu precies is, wat daar nu eigenlijk gebeurt, in het onderwijs.

Een taal, maak je je die niet eigen om die met anderen te kunnen spreken? Met name in de virtuele ruimte lukt het al vrij aardig om anderen te vinden met wie ik van gedachten kan wisselen over onderwijs, en een enkeling gaf me het compliment dat ik hem - via een artikel uit de wijsgerige pedagogiek - taal aandroeg voor iets wat hij eerder niet goed wist uit te drukken.

De opgave waar ik voor sta, is te proberen me ook voor mijn naaste collega's verstaanbaar te maken, zodat ik ook met hen in gesprek kan gaan over wat ik zie, en wat zij zien. Dat valt nog niet mee, want datgene waarvoor je nog geen taal hebt, kun je nauwelijks denken. En je maakt mij niet wijs dat zij hun ervaringen wél herkennen in het jargon van de overheid. Je kunt een vermoeden hebben, een intuïtie - daarom gaat een mens op zoek naar taal - maar om naar je vermoedens te durven luisteren en erop te vertrouwen dat die toch op de een of andere manier van betekenis moeten zijn, heb je een heel specifiek soort zelfvertrouwen nodig, dat ik om me heen weinig aantref.

Het komt erop aan, de vonkjes van het vage vermoeden aan te blazen. Als er echt iets veranderen wil in het onderwijs, dan moet het vuur toch van die vonkjes komen.

vrijdag 7 december 2012

Observeren en reflecteren

Overheid en inspectie laten er geen onduidelijkheid over bestaan: het onderwijs kan beter, de resultaten moeten omhoog, het moet meer opleveren. Men wil Naar een ambitieuze leercultuur. Tot zover geen probleem. Tegen dat streven heb ik geen enkele reserve.

De vraag is, hoe zorg je ervoor dat het onderwijs meer oplevert? Allerlei scholen krijgen daar nu training in. Het wordt Opbrengstgericht Werken genoemd. In de praktijk komt dat neer op het leren analyseren van toetsresultaten, om op grond daarvan het onderwijsaanbod steeds toe te spitsen op wat er nodig is. Wat moet je dus doen om te zorgen dat je onderwijs meer oplevert? Toetsen afnemen en kijken naar cijfers en grafieken. Dat is wat er in de praktijk terecht is gekomen van het loffelijk streven naar een ambitieuze leercultuur.

Ik denk - en ik heb zo'n vermoeden dat ik niet de enige ben die dat denkt - dat er nog iets anders nodig is, wat echter volledig buiten beschouwing lijkt te blijven in de beleidsnotities die de overheid doet uitgaan.

Wat je moet doen om te zorgen dat je onderwijs meer oplevert is eerst en vooral: naar kinderen kijken. Kijken naar wat ze doen, kijken naar wat ze nieuwsgierig maakt, waar ze gretig op duiken, waar ze van dichtklappen, wat ze zeggen, wat ze schrijven.

"Observeren van gedrag" noemen ze dat in termen die beleidsmakers misschien meer van het gewicht en het belang hiervan zal doordringen. Dat klinkt tenminste nog een beetje wetenschappelijk, al kun je er geen liniaal langs leggen of een rekenmachine op loslaten. Dat vinden beleidsmakers fijn. Kijken en denken, dat kan mijn neefje van 3 ook, maar observeren en reflecteren, dat klinkt al beter.

Observeren van gedrag en reflecteren op wat je ziet. Kijken, kijken, kijken, en dan, nadenken. Wat betekent het, wat je ziet? Wat betekent het voor wat je vervolgens gaat doen met dit kind, om te zorgen dat je optimaal zijn ontwikkeling ondersteunt?

***

Bovenstaande korte video met een microcollege van Marcel van Herpen van het NIVOZ illustreert glashelder het belang van observatie en reflectie.


dinsdag 27 november 2012

Onderwijs in dialoog

Via twitter en blogs is er in de onderwijswereld een dialoog gaande tussen onderwijsprofessionals uit alle sectoren en uit alle hoeken van het land. In die dialoog gaan verschillende stemmen op die uiteenlopende standpunten beargumenteren. Sommigen vrezen dat die diversiteit de slagkracht van een grassroots onderwijsbeweging zullen ondermijnen. Maar waar het om gaat is niet, dat we met z'n allen één waardensysteem omarmen en van daaruit eendrachtig missiewerk doen. 

Wat ons verbindt is dat we nadenken over onze professionele en persoonlijke waarden, wat die zijn, en wat die voor consequenties hebben voor de uitoefening van ons beroep. 
Zijn wij niet die "self-directed people" waar Tony Wagner het over heeft in The Global Achievement Gap

Proactieve, zelfsturende professionals die het gesprek aangaan met mensen die anders tegen de dingen aankijken, zodat we elkaar kunnen helpen de beste oplossing te vinden voor de problemen die we in het onderwijs tegenkomen. We brengen onze visie helder en puntig onder woorden en we sturen onze gedachten de wereld in via twitter en blog, zodat we er met anderen over in gesprek kunnen gaan. We nemen de status quo niet voor lief maar zijn nieuwsgierig naar hoe het anders en beter zou kunnen.

Professionele deugden in het onderwijs


In Plato's Gorgias legt Socrates (hier in het groen op een fresco van Rafael) het verschil uit tussen het overdragen van specifieke kennis en vaardigheden enerzijds en het geven van onderwijs anderzijds. 

Socrates zet zich in deze dialoog af tegen de Sofisten. De Sofisten brachten hun leerlingen trucjes bij hoe je je toehoorders kon overtuigen van je standpunt - met specifieke, vooraf uitgedokterde "skills", die je bij een Sofist tot in de puntjes kon leren. De leraar kan het trucje al, en nu gaat hij het zijn leerlingen bijbrengen.

Socrates stond met het onderwijs aan zijn leerlingen iets anders voor ogen.
Voor Socrates is onderwijs in zijn uiterste consequentie een gezamenlijke zoektocht van leraar en leerlingen, naar wat er nodig is voor mensen om tot volle bloei te komen, een zoektocht naar wat het goede leven inhoudt. 

Daarin zetten leraren en leerlingen beide in gelijke mate zichzelf op het spel. Het antwoord staat niet bij voorbaat vast. Zowel leraar als leerlingen zullen hun nek moeten uitsteken en met tact te werk gaan op zoek naar de juiste toegangsweg. Ook zal er tussen leraar en leerlingen misschien nooit overeenstemming bereikt worden over wat het goede leven is, en wat je moeten leren en doen om het dichterbij te brengen. Het is niet zo dat de leraar het allemaal al weet en dat de leerling het eenvoudigweg van hem zal moeten aannemen - het is een dialoog waarin zowel leraar als leerling een stem heeft. En in de dialoog is het, dat het onderwijs plaats vindt.

Het onderwijs als professie doet een uniek beroep op het Delfisch gebod: "Ken uzelve". Zelfreflectie is in de optiek van Socrates een centrale deugd voor wie onderwijs geeft. Wie onderwijs geeft, dient bij zichzelf te rade te gaan wat voor hem het goede leven behelst en wat volgens hem de beste manier is om het goede leven na te streven. Niet om, nadat hij het antwoord op die vraag voor zichzelf heeft vastgesteld, zijn waarheid aan zijn leerlingen op te leggen, maar om in de dialoog aan zijn leerlingen voor te leven wat zelfonderzoek inhoudt en hen op hun beurt tot zelfreflectie aan te sporen. Door het zelf te doen, toont de leraar zijn leerlingen wat het inhoudt om jezelf steeds vragen te blijven stellen en er met anderen over in gesprek te gaan.

Het gaat er niet om je leerlingen vooraf vastgestelde regels en dogma's in te prenten, noch om je leerlingen in een bepaald waardensysteem in te voeren - waar het om gaat is, als leraar iemand te worden die vragen omtrent waarden en deugden serieus neemt, en die zijn eigen zelfontplooiing en zelfonderzoek even belangrijk vindt als de ontplooiing en zelfkennis van zijn leerlingen. Het gaat om de ontwikkeling van oordeelsvermogen, morele gevoeligheid en karakter - niet om overgave aan een bepaald vooraf gegeven waardensysteem.

Tony Wagner verwijst ook naar Socrates als inspiratiebron voor zijn "21st century skills", die dus eigenlijk geen "skills" zijn en ook niet eenentwintigste-eeuws. Het zijn eerder een soort deugden, die bovendien teruggaan tot de vijfde eeuw voor Christus, maar nog steeds gelden. Kritische reflectie, analytisch vermogen, bereidheid tot dialoog, weten dat je niets weet, nieuwsgierigheid, verbeeldingskracht, verantwoordelijkheid.

Ik schreef dit blog nav een artikel van David Carr "Professional and personal values in education and teaching" in: Oxford Review of Education 32:02, 171-183
Als je het artikel lezen wil, dan kan ik het je toesturen.


zaterdag 24 november 2012

Workshop Maartje Jaquet in groep 4

Vrijdag 23 november gaf Maartje Jaquet, fotograaf, kunstenaar en buurvrouw van klasgenoot Teun, een workshop stadsbeesten. Op haar blog geeft ze een impressie. Prachtige opbrengsten van creativiteit, opmerkingsgave en expressiviteit! Niet in cijfers te vatten.



 



Haar foto's van dingen die op dieren lijken, bracht een tekst van Jan Hanlo bij me in herinnering:

Een steen is een meneer

Dingen interesseren me. Er zijn mensen die een hoogst gezonde onverschilligheid voor dingen hebben omdat mensen immers zoveel belangrijker zijn dan dingen, zoals er ook mensen zijn die zelfs dieren oneindig minder belangrijk achten dan mensen. Maar ik kan het niet helpen, dingen fascineren mij. Dingen zijn óók eenheden, zelfstandigheden, 'meneren' (of 'mevrouwen'). Waarom is een steen eigenlijk een zelfstandig iets? Een kiezelsteen of een stuk steenslag is vroeger toch maar een toevallig stuk rots geweest. Ja, vroeger! Maar sinds hij van de rest van de rots is gesepareerd is hij een eenheid geworden. Een steen is een meneer geworden. Of was dat brokje steen in de rots vroeger al een eenheid? Tenslotte is het physisch of mechanisch niet toevallig dat net dat steentje zijn moleculen bij elkaar hield. Dat brokje was net iet harder dan de omgeving; of de splijtvlakken volgens welke het losgekomen is, waren in aanleg al in de rots aanwezig.


Ook schroeven zijn ventjes. Kijk maar eens naar verschillende gebruikte schroeven, zelfs van hetzelfde type en dezelfde maat. Ze hebben allemaal een ander gezicht. De ene lacht, de andere huilt, weer een andere grijnst, weer een andere peinst. Dat komt niet alléén door de gleuf die gemakkelijk een mond suggereert; moeren hebben het ook, zij het minder treffend. Ze zijn gewoon allemaal anders, hebben allemaal een ander 'wezen', het zijn allemaal andere mevrouwtjes of meneertjes.

Is het getikt om het zo te zien? Dan zijn er velen van ons getikt. Allemaal spreken we op onze tijd van 'die trouwe jas', 'dat ongelukspak', 'dat vriendelijke huisje'. Geen van ons is een zo ver van zijn kinderjaren verwijderde Methusalem dat 'stoute stoel' hem niets meer zegt. Dan hoeft men nog niet zo ver te gaan als ik die, toen ik in de winkel een nieuw zakmesje had uitgezocht maar later nog gauw even een ander van precies dezelfde soort met een iets fraaiere tekening van het kunst-kornalijnen heft verkoos, mij betrapte op de gedachte dat het eerste mesje (niet meisje, mr. zetter!) nu misschien erg teleurgesteld zou zijn.

Of, nogmaals, is dat mesje iets? Is dat mesje een stukje van de creatieve en artisane ziel van de maker?

Mensen zonder symbool-gevoeligheid zijn toch maar te benijden! De anderen hebben het zo druk met al die messemeisjes en steenmeneren.


Uit: Jan Hanlo, Mijn benul (Uitgeverij Van Oorschot, zonder jaartal), oorspronkelijk verschenen in Moelmer 1967

vrijdag 16 november 2012

Nussbaum over verantwoordelijkheid

Martha Nussbaum beschrijft in Not for profit (p.67) hoe mensen zich slechter gedragen als ze zich niet verantwoordelijk voelen voor hun keuzes, en dat ze zich minder verantwoordelijk voelen als ze zich kunnen verschuilen achter de opdrachten van een gezagsdrager.

In het onderwijs zie je dat leerkrachten zich nogal eens verschuilen achter de decreten van hun schoolleider, het bestuur, de inspectie, de overheid. Daarbij lijkt het geen verschil te maken of ze die opdrachten aannemen of dat ze zich ertegen zich verzetten: de verantwoordelijkheid ligt buiten hen.

Zelf nadenken over wat er nodig is, en zelf met de aangewezen personen en instanties het gesprek aangaan over hoe jij als professional de noden van het onderwijs ziet, komt daardoor nauwelijks aan bod. Veel leerkrachten zien zichzelf als uitvoerder van overheidsbeleid, niet als kritisch en onafhankelijk denkend professional met een eigen stem in het geheeld.

Behalve personen met macht kunnen ook instrumenten dit effect hebben. Opbrengstgericht werken, de datamuur, het groepsplan, de kwaliteitswijzer en ook het pestprotocol: allemaal kapstokken om je verantwoordelijkheid aan op te hangen.

Als ik de staafdiagram heb uitgedraaid, de toets heb afgenomen, de kolommen van de datamuur heb ingevuld, de hokjes op mijn checklist hebt afgevinkt, dan heb ik mijn schuld ingelost, dan ben ik klaar. Dan heb ik voldaan aan de eisen.

Maar de vraag is: heb ik ook mijn verantwoordelijkheid genomen? Heb ik mij opengesteld voor het beroep dat de kinderen, voor wiens schoolontwikkeling ik de verantwoordelijkheid draag, op mij doen? Het gepeste kind, het kind dat zich verveelt, het kind dat het niet bij kan benen. Heb ik hen gezien? Heb ik hen recht gedaan? Kan ik hen recht in de ogen kijken en zeggen, ik heb me er honderd procent voor ingezet om jou te geven wat je toekomt?

Je die vraag stellen, elke dag opnieuw, voor elk kind dat je onder je hoede hebt, en er in alle eerlijkheid antwoord op geven - dát is verantwoordelijkheid nemen.

donderdag 15 november 2012

The Global Achievement Gap - Tony Wagner

Met een paar collega's komen we eens per twee maanden bij elkaar om met elkaar in gesprek te gaan over goed onderwijs. Uitgangspunt voor gesprek is een boek of artikel dat een van de deelnemers heeft aangedragen. Deze keer lazen we The Global Achievement Gap van Tony Wagner. Het is niet in het Nederlands vertaald, en dat is jammer, want het heeft ook ons in Nederland veel te zeggen, en het lukt niet iedereen om zo'n boek in het Engels te lezen.

Het probleem dat Wagner signaleert is dat we het in het Westen niet gaan redden met hogere toetsscores op specifieke kennis en vaardigheden, terwijl dat wel precies is waarop westerse overheden zich blindstaren. We gaan het in de wereld niet redden als we ons beperken tot het aanleren van zoveel mogelijk feitenkennis en als we onze energie blijven steken in het dresseren van kinderen tot hoge scoorders op gestandaardiseerde toetsen. Op dat vlak zullen we het nooit winnen van de Aziaten, die zich even goed die kennis kunnen eigen maken en vervolgens hun werk voor een veel lager loon zullen uitvoeren dan wie ook in het Westen.

Waar we ons mee zouden kunnen onderscheiden in de wereld en waar we ons op zouden moeten richten, is wat Wagner de "7 survival skills" of "21st century skills" noemt. Die omvatten, vrij vertaald: 1. kritische reflectie, 2. leren in professionele leergemeenschappen of lerende netwerken, 3. het vermogen te dealen met het onbeheersbare, 4. proactiviteit, 5. effectieve communicatie, 6. analytisch vermogen, 7. nieuwsgierigheid en verbeeldingskracht.

Wat we nodig hebben, dat zijn "self-directed people" - proactieve, zelfsturende professionals die het gesprek aangaan met mensen die anders tegen de dingen aankijken zodat ze elkaar kunnen helpen de beste oplossing te vinden voor problemen die ze in hun werk tegenkomen. Mensen die hun visie helder en puntig onder woorden weten te brengen zodat ze er met anderen over in gesprek kunnen gaan. Mensen die de dingen niet voor lief nemen maar nieuwsgierig zijn naar hoe het anders en beter zou kunnen.

Onderwijsprofessionals - nu nog vaak de blik niet verder reikend dan de eigen klas - zouden veel meer met elkaar in gesprek moeten gaan over wat goed onderwijs is. Overheden en bestuurders zouden meer gelegenheid moeten bieden voor lerende netwerken waarin onderwijsprofessionals, binnen scholen maar ook schooloverstijgend, elkaar intellectueel uitdagen (p.151). Wat zou er gebeuren als leerkrachten gestructureerd en regelmatig de gelegenheid zouden krijgen om bij elkaar in de school en de klas te kijken en met elkaar in gesprek te gaan over gedeelde onderwijsvragen? (p.157)

Wagner verwijst naar het Finse model. In Finland, zegt hij, vertrouwt de overheid erop dat de denkkracht van de leerkracht het systeem tot optimale ontwikkeling brengt, in plaats van de leerkracht als stemloze uitvoerder van beleid te behandelen. In Finland gaat men ervan uit dat leraren zelf kritisch denken en een visie op onderwijs uitdragen in plaats van enkel maar 'aan de eisen voldoen' (p. 155).

Volgens Wagner is samenwerken in professionele leergemeenschappen, lerende netwerken, 'communities of practice' of hoe je ze ook maar wil noemen, de enige manier om de effectiviteit van het onderwijs significant op een hoger plan te brengen. Het is het isolement waarin leerkrachten werken dat de ontwikkeling van het onderwijs in de weg staat. (p. 164)

Dus niet méér toetsen en meer goochelen met cijfers, niet meer expertise van buitenaf, niet meer controle - maar meer openheid, meer contact, meer dialoog, meer samenwerking tussen de mensen die onderwijs geven.

zondag 4 november 2012

De basis op orde: nieuwsgierigheid, zelfvertrouwen, onbevangenheid


In de onderwijsbijlage van de New York Times schreef Pamela Paul afgelopen vrijdag een column waarin ze terugkijkt op haar schooltijd: Regrets of an Accomplished Child. Tony Wagner tweette erover. Het stuk raakte me, omdat het zo treffend laat zien waarom het in het onderwijs nog om andere dingen zou moeten gaan dan het opstuwen van toetstresultaten.

Pamela Paul beschrijft zichzelf als een kind dat op alle fronten de hoogste toetsscores binnenhaalde, omdat ze zich snel de kunst had eigen gemaakt om te achterhalen wat er van haar verwacht werd, en dat tot in de puntjes uit te voeren. Zulke kinderen wil je als school graag zien als het je er in de eerste plaats om gaat, gunstig uit de verf te komen in de Kwaliteitswijzer en Vensters PO, want ze stuwen de harde cijfers omhoog.

Maar zijn deze kinderen... gelukkig? Kunnen wij als onderwijzers onszelf in de spiegel aankijken en oprecht beweren dat we deze kinderen recht doen, als we genoegen nemen met hun hoge leerrendement in het leerlingvolgssysteem? Hoe staat het met hun nieuwsgierigheid, hun zelfvertrouwen, hun onbevangenheid?

Ik heb ook een "Pamela Paul" in de klas. Ze heeft een prachtig handschrift, ze spelt foutloos, ze rekent op driesterrenniveau. Ze scoort alleen maar A's op de citotoetsen. Toch maak ik me zorgen om haar. Ze neemt geen enkel initiatief, ze heeft geen antwoord op de vraag waar zij nou graag meer over zou willen weten, ze durft geen mooie zin te bedenken of haar eigen verhaal te schrijven. Ze vertrouwt niet op haar eigen ingevingen. Ze is volledig afhankelijk van de beoordeling door de juf, en als dat oordeel niet voorspelbaar is - als het niet meetbaar is - dan durft ze niet naar eigen inzicht zomaar eens wat te proberen.

In de theorie die ten grondslag ligt aan Ontwikkelingsgericht Onderwijs, wordt beargumenteerd dat voordat je op betekenisvolle wijze iets kunt bereiken op het vlak van specifieke kennis en vaardigheden, er in een aantal basisvoorwaarden moet zijn voorzien. Die basisvoorwaarden staan in het centrum van de doelencirkel van basisontwikkeling. Voordat er sprake kan zijn van betekenisvol leren, zou je je als leerkracht ten doel moeten stellen de nieuwsgierigheid, het zelfvertrouwen en de emotionele vrijheid van je kinderen te waarborgen.

Bij mijn "Pamela Paul"  zit het helemaal niet goed met die basisvoorwaarden. En ik moet zeggen dat het me bepaald nog niet meevalt helder te krijgen welke rol ik zou kunnen spelen in het versterken ervan bij dit kind. Druk als ik ben met het opkrikken van de leerresultaten van de - vanuit cognitief oogpunt- zwakke presteerders, schiet mijn accomplished child er meestentijds bij in.

De enorme druk op de harde cijfers maakt dat we in het onderwijs een principiële keuze moeten maken: laten we het gebeuren dat de Pamela Pauls onder ons dan maar geen nieuwsgierige, zelfbewuste en emotioneel onbelemmerde kinderen moeten blijven en dito mensen moeten worden? Zeggen we: Jammer voor je, maar toch fijn dat je onze schoolresultaten spekt? Of zeggen we, Jammer, dan maar onderaan de ranglijst, dan maar niet excellent, dat hebben we over voor onze kinderen?


woensdag 19 september 2012

Invuloefening

Iedereen die ooit heeft schoolgegaan kent 'm: de invuloefening. Op een voorgedrukte bladzijde staat een aantal zinnen waaruit een woord ontbreekt. Boven de oefening staat een rij woorden die op de lege plaatsen in de zinnen passen.

Ook ik neem bij tijd en wijle mijn toevlucht tot dergelijke invuloefeningen. Het is ook niet geheel zinledig om te oefenen met het luisteren naar een instructie en het vervolgens correct uitvoeren van een opdracht. Verder is het nuttig om te leren dat bij een opgave meestal geschreven staat wat de bedoeling is, en er in de uitvoering blijk van te geven dat je die bedoeling begrepen hebt. Het is ook handig om te leren dat je de woorden die je gehad hebt, kunt afstrepen, zodat je efficiënter kunt zoeken in de overgebleven woorden. Maar het kerndoel van de oefeningen die ik in de klas gebruik is de juiste spelling van de te gebruiken woorden.

Nu heb ik in mijn groep een jongen die steevast andere woorden invult dan die, die boven de oefening staan. Luistert hij niet naar de uitleg? Leest hij de opdracht niet? Of luistert hij wel, maar lukt het hem niet om een aanwijzing op te volgen? Of leest hij wel, maar begrijpt hij toch de bedoeling niet? Het zou zomaar kunnen dat hij me wel hoort en begrijpt, dat hij ook leest wat er staat, maar vervolgens toch besluit om zijn eigen zin te doen.

Vandaag hoorde ik mezelf zeggen: "En denk erom Sam, niet zelf iets bedenken, maar kiezen uit de gegeven woorden." Ik schrok er zelf van. Wat zeg ik nu eigenlijk? Niet zelf denken? Eigen initiatief ongewenst? Conformeer je, dat zal je nog ver brengen?

Aan Sam zal het niet liggen, die laat zich niet zo gemakkelijk kneden. Hij had me nu heus wel gehoord, en toch had ie weer andere. Uit dezelfde spellingscategorie, dus mijn primaire onderwijsdoel was bereikt.

Wat wil ik 'm meegeven? Dat ie z'n eigenzinnigheid niet verliest, en daarnaast toch de vrijheid ontwikkelt om te kiezen: zal ik me vandaag eens conformeren of niet? Zelf bedenken: wat kost het me, wat kan het me brengen, om me vandaag eens te voegen naar wat er van me gevraagd wordt? Wat gaat er verloren, wat levert het me op, om vandaag nu eens aan m'n eigen zin vast te houden?

Daarin de keus hebben. Dat is vrijheid.

Ondertussen zet Sams weerspannigheid mij aan het denken over wat nu eigenlijk precies mijn doel is met zo'n les. Hoe belangrijk is het dat hij juist die woorden gebruikt en geen andere? Als het gaat om woordenschat is het misschien nog anders dan bij spelling? Als ik bij spellingsoefeningen als voorwaarde zou stellen dat het woorden moeten zijn uit dezelfde spellingscategorie, ben ik dan uit de brand?

Dat is de onschatbare waarde van zo'n eigenwijze drol in je klas: die zorgt ervoor dat je blijft nadenken over waar je nu eigenlijk mee bezig bent.

vrijdag 18 mei 2012

Een Copernicaanse wending in het onderwijs

De manier waarop we onderwijs vormgeven draagt impliciet een wereldbeeld in zich.

Eén wereldbeeld zou je als volgt kunnen omschrijven. Er is een werkelijkheid waarover zekere kennis bestaat, kennis waarover wij beschikken en die we overdragen aan de kinderen opdat zij ook over die kennis beschikken. We weten niet alleen hoe de wereld in elkaar zit, maar we weten ook precies hoe we dat op de meest effectieve en efficiënte wijze aan de kinderen duidelijk moeten maken. Onderzoek heeft aangetoond welke handelingen tot de hoogste resultaten leiden op de meest efficiënte manier. Er is een causaal verband tussen bepaalde handelingen en de effecten waartoe die noodzakelijkerwijs zullen leiden.

Een ander wereldbeeld.

Er is een wereld die de mensen op allerlei manieren interpreteren en waar de mensen op allerlei manieren mee omgaan, zonder dat zeker is hoe de dingen werkelijk zijn of wat de beste manier is om ermee om te gaan. De volwassene is al langer in de wereld dan het kind en heeft meer ervaring opgedaan met en kennis genomen van hoe de mensen de wereld interpreteren en benaderen. Maar niemand weet uiteindelijk hoe het precies zit.

De kinderen, ofschoon nieuwkomers, hebben ook zo hun interpretaties en betekenissen gegeven aan de wereld om hen heen. Volwassenen en kinderen wisselen ervaringen en betekenissen uit door samen dingen te doen, door dingen uit te proberen en te onderzoeken en te bespreken. Volwassenen en kinderen delen hun interpretaties met elkaar, ze vullen elkaar aan, stellen elkaar vragen, geven elkaar antwoorden, en zonder dat iemand precies kan zeggen hoe het gebeurt en waar het gebeurt en wat er precies op een bepaald moment gebeurt, gaan de kinderen steeds meer deelnemen aan de wereld waarin de grote mensen leven, overigens nog steeds zonder dat iemand precies weet hoe het nou eigenlijk zit.

Het is niet: de wereld van de grote mensen, want de grote mensen bezitten of beheersen de wereld niet.

Dit wereldbeeld vraagt om een andere, bescheidener manier van denken over onderwijs dan het eerste, dat aan het maakbaarheidsdenken van de huidige overheid doet denken. De leerkracht is niet de alwetende kennisdrager die in het middelpunt van het onderwijsproces staat. Hij heeft de waarheid niet in pacht, en beheerst ook niet de effecten van zijn handelen. De relatie tussen volwassenen en kinderen is een onzekere relatie met een onzekere uitkomst.

Grote mensen en kinderen geven betekenis aan de dingen en het staat niet bij voorbaat vast dat de betekenis die de leerkracht aan de dingen geeft juister en meer overeenkomstig de feiten is dan die van de kinderen. Betekenissen ontstaan in samenspraak.

Je zou het onderwijs zo kunnen inrichten dat kinderen in toenemende mate leren deelnemen aan de voortgaande dialoog die de mensen altijd al voeren en die nooit een afsluiting vindt in een definitief antwoord op alle vragen of op een punt waarop alles geweten is.

donderdag 10 mei 2012

Kwaliteitswijzer: proces en resultaat

De Kwaliteitswijzer pretendeert "een feitelijk inzicht in de kwaliteit van onderwijs per school" te geven, op basis van het oordeel van de onderwijsinspectie en de cito-scores.


Het toezichtkader van de Onderwijsinspectie laat gelukkig ruimte voor een eigen invulling van het begrip kwaliteit. Ik vrees echter dat met de focus op citoscores vergeten wordt dat deze slechts een heel beperkt beeld van de werkelijkheid weergeven. Cito toetst vier dingen: spelling, het vermogen begripsvragen te beantwoorden over een tekst, leestempo en rekenen. 

Kwaliteit lijkt in de Kwaliteitswijzer maar één ding te kunnen betekenen. De suggestie is dat scholen die hoog scoren op citotoetsen, scholen zijn van hoge kwaliteit. Kwaliteit = hoge citoscores.

En dat terwijl ik me heel goed kan voorstellen dat een school slecht onderwijs geeft en toch hoge scores behaalt, bijvoorbeeld door zich alleen nog maar te richten op het behalen van hoge cito-scores en verder alles van betekenis buiten beschouwing te laten. Ook houd ik het voor mogelijk dat een school, die zorgt voor onderwijs dat voor kinderen betekenisvol is, en een nieuwsgierige en onderzoekende houding bij leerlingen bevordert, wat lagere cito-scores behaalt. Terwijl zo'n school, althans in mijn optiek, bij uitstek een hoge kwaliteit van onderwijs biedt.

De kwaliteit van onderwijs heeft te maken met de relatie en de interactie tussen de leerkracht en de leerling, en tussen de leerlingen onderling. Het heeft te maken met nieuwsgierigheid en de ruimte durven nemen om vragen te stellen. Onderwijskwaliteit bereik je niet door leerlingen van elkaar te isoleren, en ze "in toetsopstelling" voorgeprogrammeerde antwoorden op standaard tests te laten produceren, maar door samen met hen een leergemeenschap te vormen waar kinderen met elkaar en met hun leerkrachten handelend, onderzoekend, met elkaar in gesprek, wegwijs worden in de wereld.

De kwaliteit van onderwijs uit zich minstens zozeer in de processen, als in de resultaten. De kwaliteit van de resultaten geeft geen enkele garantie aangaande de kwaliteit van de processen.

De Onderwijsinspectie en opbrengstgericht werken


Als mensen zeggen, "Ja maar het moet van de inspectie", dan denk ik altijd aan deze paragraaf uit het Toezichtskader van de Onderwijsinspectie:

3.5 Pas toe of leg uit

"De inspectie is zich ervan bewust dat zich situaties kunnen voordoen waarbij een school van opvatting is dat een of meer indicatoren uit het kernkader niet in alle opzichten op haar van toepassing zijn. Ook kan zij ervan overtuigd zijn dat een verbreding of verdieping van het kader met indicatoren uit het uitgebreide kader nog onvoldoende recht doet aan de specifieke situatie van de school of aan het eigen schoolconcept. Bij de voorbereiding van een onderzoek, dat in overleg met het bestuur en de school plaatsvindt, kan het bestuur dit kenbaar maken. De inspectie zal dan het principe hanteren ‘pas toe of leg uit’.

Als het bestuur vindt dat bepaalde indicatoren uit het waarderingskader niet volledig op
zijn school van toepassing zijn, dan wordt het bestuur verzocht dit uit te leggen. De inspectie vraagt de
school de bewuste afwijkingen te onderbouwen en zich te verantwoorden over het resultaat van de
ambities die het bestuur en de school op dit gebied voor zichzelf hebben geformuleerd.

Het ligt voor de hand dat deze keuzes en de beoogde resultaten in het schoolplan zijn beschreven en dat deze keuzes eveneens tot uitdrukking komen in de zelfevaluatie en de kwaliteitszorg van de school.

Als de inspectie van mening is dat de keuzes van het bestuur en de school niet in overeenstemming
zijn met de professionele opvattingen van de inspectie over de te leveren kwaliteit, dan zal zij dat
beargumenteerd aangeven in haar rapportage over de school. Door deze werkwijze is de inhoud van
het inspectietoezicht geen keurslijf voor de school; wel verplicht dit het bestuur en de school om zich
te verantwoorden over de eigen keuzen."

Deze paragraaf geeft ons ruim baan het onderwijs te redden van de cijferwaan. Helaas lijkt hij door veel scholen over het hoofd te worden gezien.

maandag 30 april 2012

Kikker en Pad


De tuin

Kikker was in zijn tuin. Daar kwam Pad voorbij. ‘Wat een mooie tuin 
heb jij, Kikker,’ zei hij.
‘Ja, hij is erg mooi,’ zei Kikker. ‘Maar je moet er hard voor werken.’
‘Ik wou dat ik een tuin had,’ zei Pad.
‘Hier heb je wat zaadjes. Stop ze maar in de grond,’ zei Kikker. 
‘Dan zul je ook gauw een tuin hebben.’ 
‘Hoe gauw?’ vroeg Pad. 
‘Heel gauw,’ zei Kikker.

Pad holde naar huis. Hij stopte de zaadjes in de grond. ‘Nou zaadjes,’ 
zei Pad, ‘ga maar groeien.’ Pad liep een paar keer heen en weer. 
De zaadjes gingen niet groeien. Pad bracht zijn kop dicht bij de grond 
en zei heel hard: ‘Nou zaadjes, ga maar groeien!’ De zaadjes gingen niet groeien. Pad bracht zijn kop heel dicht bij de grond en schreeuwde: ‘Nou zaadjes, ga maar groeien!’

Kikker kwam het paadje ophollen. ‘Waarom maak je zo’n lawaai?’ vroeg hij.
‘Mijn zaad wil niet groeien,’ zei Pad. ‘Je schreeuwt ook te veel,’ zei Kikker. 
‘Die arme zaadjes durven niet eens te groeien.’ ‘Durven mijn zaadjes niet te groeien?’ vroeg Pad. 
‘Natuurlijk niet,’ zei Kikker.’ Laat ze een paar dagen met rust.
Laat de zon erop schijnen, laat de regen erop neervallen. Dan zullen je zaadjes gaan groeien.’

Die avond keek Pad uit zijn raam. ‘Bah!’ zei Pad. ‘Mijn zaadjes zijn nog niet aan het groeien. Ze zijn vast bang in het donker.’ Pad ging met een paar kaarsen in zijn tuin zitten. ‘Ik zal de zaadjes 
een verhaal voorlezen,’ zei Pad. ‘Dan zijn ze niet bang meer.’ Pad las zijn zaadjes een lang verhaal voor.

De volgende dag zong Pad liedjes voor zijn zaadjes. En de dag daarop las Pad gedichten voor zijn zaadjes. 
En de dag daarop maakte Pad muziek voor zijn zaadjes.
Pad keek naar de grond. De zaadjes waren nog niet gaan groeien. ‘Wat moet ik doen?’ riep Pad.
‘Dit zijn vast de bangste zaadjes van de hele wereld.’ Toen was Pad zo moe dat hij in slaap viel.

‘Pad, Pad, wordt wakker,’ zei Kikker. ‘Kijk eens naar je tuin!’ Pad keek naar zijn tuin. 
Kleine groene plantjes kwamen uit de grond op. Pad riep: ‘Eindelijk zijn mijn zaadjes niet meer bang om te groeien!’ ‘En nu krijg jij ook een mooie tuin,’ zei Kikker. ‘Ja,’ zei 
Pad. ‘Maar je had gelijk, Kikker. Je moet er heel hard voor werken.’

Uit Arnold Lobel, Kikker en Pad zijn altijd samen, Amsterdam 2007

Sociale netwerken


De Onderwijsraad typeert de huidige samenleving als een netwerksamenleving en ziet daarin een obstakel voor wat zij "vorming" noemt (zie "Onderwijs vormt"). Want "gemeenschappen spelen een belangrijke rol bij vorming. [...] Binnen gemeenschappen worden waarden en idealen gepraktiseerd en voorgeleefd." Daarbij zou duurzaamheid en stabiliteit van de gemeenschap belangrijk zijn. De netwerkgeneratie zou dergelijke gemeenschappen niet meer kennen en dat zou de vorming van jonge mensen bemoeilijken.

Volgens de onderwijsraad zijn "morele kaders en bezielde verbanden" verdwenen en zijn mensen steeds meer "op zichzelf aangewezen als het gaat om keuzes over de inrichting van hun leven en identiteit". Ik zou zeggen dat de netwerksamenleving daar niet zozeer een zorgwekkende uiting van is als wel een vertrouwenwekkend antwoord erop.

Sinds ik ben toegetreden tot sociale media als LinkedIn en Twitter, en ben begonnen te bloggen, is zich langzaam maar gestaag een gemeenschap van gelijkgestemden gaan vormen. Ik vind ze en ik zoek ze op, ze zoeken mij op, we introduceren elkaar bij anderen met wie we ons verwant voelen en zo vormen zich "bezielde verbanden". Onafhankelijk van hun plaats in de wereld ervaar ik steun van deze geestverwanten, we voeden elkaar met inspirerende teksten, filmpjes en verhalen en we spreken elkaar moed in als die ons in de schoenen is gezakt.

Die gemeenschap voedt me en houdt me op koers.

Als belijdend introvert legt het mij ook geen windeieren dat mensen al van alles van mij kunnen weten voordat ik ze in real life ontmoet. Ik ben niet iemand die zichzelf heel gemakkelijk en vlot etaleert bij eerste ontmoetingen. In het 'echte' leven lijkt het vaak veel tijd en welwillendheid te vergen voordat mensen ontdekken wat een goedmoedig en tamelijk boeiend mens ik eigenlijk ben. Men ziet niet altijd meteen de aardigheid van mijn eigenaardigheden in. Twitter, blog en LinkedIn
hebben daarin een verheugende aardverschuiving teweeg gebracht.

Dat zal toch niet alleen voor mij gelden? Welke "bezielde verbanden" hebben sociale netwerken jou opgeleverd?

zondag 15 april 2012

Opbrengstgericht werken

En ja hoor, daar was ie, de onverbloemde vergelijking van een school met een Japanse autofabriek. De kwaliteitsaanpak van Toyota, het zogeheten Total Quality Management, ontwikkeld door Deming, zou volgens de trainer van de leergang Opbrengstgericht Werken een lichtend voorbeeld kunnen zijn voor het onderwijs.

Ik kijk er toch weer van op, op hoe weinig protest zo'n vergelijking stuit bij mijn collega's, nota bene in meerderheid vertegenwoordigers van vernieuwingsscholen met een nadrukkelijk pedagogisch concept, gericht op brede persoonlijke ontwikkeling.

Persoonlijk kon ik het niet laten mijn afkerigheid van deze metafoor kenbaar te maken. De trainer gunde het mij, naar zijn zeggen, dat ik mij minstens open zou stellen voor deze bron van inspiratie om te zien of die me niet toch iets zou brengen.

Nu heb ik mij de gewoonte aangewend om, teneinde het leven in opbrengstgerichtland enigszins draaglijk te maken, bij tijd en wijle wat ik noem een antropologische attitude aan te nemen. Vanuit die antropologische attitude kost het mij geen enkele moeite om welk wereldbeeld dan ook in overweging te nemen. Vanuit de vraag: wat zouden de consequenties zijn wanneer ik dit wereldbeeld aanhing?

Zo kun je je ook proberen te verplaatsen in gelovigen die menen dat het erop aankomt in het kind de wil te breken. En je kunt je afvragen of een kind onderwijzen nu meer lijkt op het vullen van een vat of op het ontsteken van een vuur of het cultiveren van een kiem of het beschrijven van een onbeschreven blad.

In de loop der eeuwen zijn er talloze metaforen bedacht om te beschrijven wat er precies gebeurt in die bijzondere relatie tussen een leraar en een kind. Maar al die metaforen dragen waarden met zich mee. Je kunt er uit aflezen waar het volgens de aanhangers van deze of gene metafoor om draait, wat de essentie is van goed onderwijs.

Een metafoor kan tot inspiratie dienen. Maar welk beeld kies jij?
Een autofabriek. Een Japanse. Toyota.

Wees steeds alert op de metaforen die je worden aangedragen en doordenk de consequenties.

vrijdag 13 april 2012

Vrijheid

Vrijheid vind ik belangrijk. Maar wat versta ik daar precies onder? Wat betekent vrijheid in het onderwijs? In de klas?

Er is een kind in mijn klas dat volgens de cito een prima leerling is. Als duidelijk is wat er van hem verwacht wordt, dan voert hij de opdracht foutloos uit. Hij heeft een keurig handschrift. Hij roept nooit door de klas. Hij houdt zijn handen thuis. Hij rent niet op de gang. Hij scoort uitstekend op de toetsen.

Maar als je hem, en al zijn klasgenoten met hem, vraagt, om eens iets op te schrijven over iets dat hij heeft meegemaakt, dan klapt hij dicht. Zodra hij de ruimte krijgt om zelf te bepalen hoe hij zich nu eens zal verhouden tot een opgave, dan slaat de schrik hem om het hart en komt er niets uit zijn handen. Dit kind is niet vrij.

Een ander kind in mijn klas is heel nieuwsgierig en altijd wel met iets bezig. Hij heeft het volste vertrouwen in het belang van zijn eigen vragen en gaat daar helemaal in op. Wat er om hem heen in de klas gebeurt, ontgaat hem vaak volledig, zozeer gaat hij op in zijn eigen bijzondere interesse. Als hij tot de orde geroepen wordt omdat we met elkaar iets aan het bespreken zijn, is het vaak moeilijk hem te bereiken. Ook nadat ik één op één met hem erover heb gesproken dat het soms toch belangrijk is om mee te doen met de dingen die we met elkaar doen, is daarin nog niet veel veranderd. Ook dit kind is niet vrij.

Welk kind is vrij? Een kind met een eigen wil, nieuwsgierig, onbevangen, vrolijk, creatief, zich zonder zelfingenomenheid toch van haar waardigheid bewust, en tegelijkertijd een kind dat in staat is het beantwoorden aan die wil uit te stellen en zich te voegen naar de gang van zaken in de klas, waar je met 28 niet altijd kunt toegeven aan je eigen impulsen zonder dat dat ten koste gaat van de goede orde en/of het welbevinden van anderen.

Vrij zijn is je kunnen conformeren op het moment dat je oordeelt dat dat op z'n plaats is, en de ruimte kunnen innemen zodra die beschikbaar is - dan daarmee raad weten. Vrij om te kiezen hoe je je zult verhouden tot de stof, tot de opdracht, tot de juf, tot een klasgenoot, tot het regiem, tot jezelf. Raad weten met de ruimte én beschikken over de zelfbeheersing die nodig is om je waar nodig te conformeren of de ruimte aan een ander te laten.

Ook zo'n kind heb ik in de klas. Het is een kind dat me blij maakt, een kind zo vrij als ik zou willen dat ze allemaal konden zijn. Een kind dat zal opgroeien tot iemand die de wereld goed zal doen. Het scoort nochtans op alle citotoetsen onvoldoende.

zondag 8 april 2012

Verantwoording en verantwoordelijkheid

Verantwoordelijkheid, wat betekent dat woord in de context van het onderwijs? Als leerkracht ben ik verantwoordelijk voor de kinderen in mijn klas. In elke nieuwe situatie die zich voordoet in mijn relatie tot elk kind afzonderlijk, sta ik steeds voor de opgave te beslissen wat er nodig is. Elke situatie is als het ware een vraag die een antwoord vergt. Wat het juiste antwoord op die vraag is, staat niet vast.

Ervaringen uit het verleden geven maar in beperkte zin houvast, omdat elke situatie en elk kind uniek is. Wat terugkijkend goed bleek te werken voor het ene kind in die ene situatie, zal in een nieuwe situatie met hetzelfde of een ander kind niet vanzelfsprekend weer goed werken.

Als leerkracht moet je elke keer weer á prima vista antwoord geven op de vraag: wat is hier nodig? Voor de beantwoording van die vraag is geen zekere grond. Zelfs wanneer ik anderen om raad vraag, blijft het toch aan mij en mij alleen wat mijn antwoord zal zijn in relatie tot dit kind in deze specifieke situatie. Dat is mijn verantwoordelijkheid.

Dat is de betekenis van verantwoordelijkheid in de context van het onderwijs.

Ondertussen zijn er door overheid en bestuur allerlei protocollen, datamuren, groepsplannen, zorgkalenders, leerlingvolgsystemen, kwaliteitskaarten en afvinklijsten ontwikkeld. Deze instrumenten voor verantwoording lijken erop gericht te zijn de existentiële onzekerheid te bezweren. Ze wekken de indruk dat wel degelijk met zekerheid is vast te stellen wat ons te doen staat en dat te controleren is of gedaan is wat gedaan moest worden.

Als ik met behulp van een lijst waarop staat wat mij te doen staat, kan afvinken wat ik van die lijst gedaan heb, dan bevrijdt mij dat van de onzekerheid. Anderen schrijven immers voor wat mij te doen staat, en als ik dat gedaan heb dan heb ik mijn plicht gedaan.

Is dat verantwoordelijkheid nemen?

Ik denk dat het belangrijk is dat we de onzekerheid koesteren zonder haar te verdoezelen. Het besef van die onzekerheid beschermt mij tegen de onrechtvaardigheid die elk zeker weten en elke zelfgenoegzaamheid met zich meebrengt. De verantwoordingsplicht ten aanzien van de overheid belemmert het zicht op onze verantwoordelijkheid ten aanzien van de kinderen.

Wat ons te doen staat zullen we elke keer, ieder voor zich, zelf moeten beslissen, terwijl we kijken en luisteren naar het kind dat we voor ons hebben. Iedere schijn van houvast kan ons alleen maar afleiden van die opdracht.

(Lees over het koesteren van onzekerheid ook de blogpost "Ken uzelve").


vrijdag 30 maart 2012

Opbrengstgericht werken

Armando, Amersfoort
Met alle verzoeken en opdrachten van de overheid is het steeds de kunst de ruimte te vinden die er is om de vraag om te buigen naar een vraag waar je aan wil beantwoorden.

Opbrengstgericht werken klinkt in mijn oren als een economisch ideaal, dat niet past bij mijn opvatting van goed onderwijs. Maar als ik mezelf de vraag stel: wat vind ik belangrijk, wat wil ik dat het onderwijs teweeg brengt, wat  wil ik dat mijn inspanningen teweeg brengen, welk effect streef ik na - dan wordt het al anders.

Ik merk dat ik misschien wel het belangrijkst van alles vind, niet in het onderwijs alleen, maar in de wereld, dat mensen hun verantwoordelijkheid als autonoom subject nemen of zich minstens in die richting bewegen. Waar ik naar streef is dat het onderwijs voor kinderen de basis legt om op te groeien tot zelfstandig denkend en oordelend en handelend mens. En dat de mensen die in het onderwijs werken dat vóórleven, door uit hun ingebeelde hulpeloosheid te stappen en de verantwoordelijkheid op zich te nemen voor hun gedachten, hun opvattingen en hun handelen.


De overheid lijkt het onderwijs in toenemende mate te zien als een instrument om economisch rendabele en beheersbare burgers af te leveren, getuige de veel gebezigde zinsnede dat het in het onderwijs zou gaan om "het kwalificeren van burgers voor de kenniseconomie".

Wat het onderwijs te doen staat, is de basis te leggen voor een zeer kritische en bewuste houding ten aanzien van alles wat anderen beweren, in het algemeen, en in het bijzonder met betrekking tot wat de opdracht van het onderwijs zou zijn. Daar ligt mijn wil tot verandering. Dat is de opbrengst waarop ik mijn inspanningen richt.

Autonomie en verantwoordelijkheid

Googlend op 'responsibility' en 'Adorno' - omdat ik vermoedde dat hij daar wel iets over geschreven zou hebben, kwam ik uit bij een boek, maar ook bij een serie opnamen van een radiogesprek met hem, dat iemand op Youtube heeft gezet, over "Erziehung zur Mündigkeit".

Het gaat grotendeels over een kwestie die me bezighoudt. Hoe kun je mensen bewegen tot het nemen van verantwoordelijkheid, tot het achter zich laten van hun ingebeelde hulpeloosheid, tot bewustwording en activering van hun autonomie. Hoe kun je kinderen daartoe opvoeden op school, en hoe kun je leerkrachten daartoe brengen ten aanzien van hun professie.

Twee dingen uit het gesprek heb ik genoteerd om langer over na te denken.

Het eerste is, dat Adorno zegt dat waarschijnlijk de enige manier waarop je "Erziehung zur Mündigkeit" zou kunnen concretiseren is om met al je energie je erop te richten mensen te leren zich bij alles vragen te stellen. Wat gebeurt hier precies, wat wordt hier precies beweerd, wat zijn de implicaties van wat hier beweerd wordt, is de manier waarop zaken georganiseerd zijn de goede manier of zou het anders beter kunnen? "Erziehung zur Mündigkeit" zou in concreto de vorm aannemen van "Erziehung zum Widerspruch".

De andere uitspraak die me bijblijft is, dat wie anderen wil bewegen tot Mündigkeit, wat ik versta als wie anderen wil verleiden uit de zelfgekozen hulpeloosheid te stappen, die lukt dat waarschijnlijk alleen door zijn eigen onmacht tot een moment te maken in wat hij denkt en doet. 

Superieur schamperen over andermans hulpeloosheid heeft geen enkele zin en zal niets veranderen. Als het al mogelijk is om op de een of andere manier invloed uit te oefenen op anderen, en anderen te bewegen tot verandering, dan kan dat alleen lukken uitgaande van je eigen kwetsbaarheid.


Beluister hier - als je Duits goed is en je een filosofische manier van spreken kunt waarderen - het radiogesprek met Theodor Adorno over "Erziehung zur Mündigkeit".

donderdag 29 maart 2012

Neem de trap

Op de training "Opbrengstgericht werken voor middenmanagement" wordt tussendoor een filmpje getoond, voor de broodnodige variatie.

Het gaat om het filmpje de "broken escalator". Het is een geestig filmpje, zeker. Maar wat wil het eigenlijk zeggen? Ik denk dat het zoveel wil zeggen als: veel mensen in een organisatie vluchten in de hulpeloosheid en dat is heel dom van die mensen en heel irritant voor ons managers die de organisatie zo graag op een hoger plan willen krijgen.

Het is heel verleidelijk om schamper te doen over die hulpeloosheid, maar wat levert het op? Kun je mensen in beweging krijgen door ze te beschamen? Zullen ze dan meer geneigd zijn de kant op te gaan die jij voor ogen hebt? Je bereikt hooguit dat ze gekrenkt en verongelijkt verder hun mond houden omdat ze weten dat je hun zorgen niet wilt horen en dat je ze bespottelijk vindt op hun kapotte roltrap. Wat je zeker niet zult bereiken is dat ze enthousiast de trap op zullen rennen zodra je ze hebt geconfronteerd met hun weerstand.

Hoe "opbrengstgericht" is dat?

En dan: is die ingebeelde hulpeloosheid jou als manager helemaal vreemd? Heb jij daar nooit gezeten? En was het zo gemakkelijk om daar uit te breken? Heb je er bij tijd en wijle niet heel hard voor moeten knokken?


Een collega tipte me voor een ander filmpje, ook over een trap. De trap als metafoor voor de weg naar een hoger plan. Het heet "de piano trap" en het zet je aan het denken over manieren waarop je mensen kunt motiveren om de kant op te gaan die ze in jouw optiek het beste kunnen gaan.

Ik vind dat allesbehalve eenvoudig. Ik hoop dat ik tijdens de leergang "Opbengstgericht leiderschap" inspiratie op zal doen om ideeën te ontwikkelen in de sfeer van de pianotrap.


maandag 19 maart 2012

Vragen van kinderen

Het thema waar we sinds de voorjaarsvakantie in groep 3 mee aan de slag zijn gegaan is "Ik heb van alles aan mijn hoofd".

We willen van alles weten over onze ogen, onze oren, onze neus en onze mond. Morgen gaan we met z'n allen naar het consultatiebureau. Want op het consultatiebureau kijken ze niet alleen hoe zwaar je weegt en hoe lang je bent, maar ook of je goed kan zien en horen. We gaan in de klas consultatiebureautje spelen, dus nu willen we eerst eens precies zien wat daar ook alweer allemaal gebeurt en hoe het in z'n werk gaat.

Vandaag bedenken de kinderen ter voorbereiding van ons bezoek allemaal een vraag die ze willen stellen aan de consultatiebureau-arts. Veel kinderen willen weten waarom je een prik moet. Uiteraard is dat wat hen het helderst is bijgebleven, die prikken! Bijna alle vragen die de kinderen bedenken zijn weetvragen. Er is iemand die het antwoord weet, en misschien is het wel de consultatiebureau-arts.

Éen vraag springt eruit. Guus (6 jr) heeft genoteerd: "Als de dokter weet dat je niet goed kan zien, moet je dan een bril of mag je dan een bril?"

Niemand kan op die vraag een eenduidig antwoord geven. Het is niet het soort vraag waarop iemand het juiste antwoord weet, al zoek je iemand die nóg zoveel geleerd heeft over ogen en brillen. Het is geen weetvraag. Het is een denkvraag. Mogelijk is het zelfs een ethische vraag. De vraag roept minstens vragen op over de betekenisnuances van het woord 'moeten'.

Bas Haring laat op zijn cd "Waarom" zijn gedachten gaan rond de vraag: "Móét je naar school?" Daarbij wijdt hij uit over de betekenis van 'moeten'. Soms betekent moeten: als je het niet doet ga je dood, en andere keren betekent het: als je het niet doet ga je de gevangenis in, of je krijgt een boete, of straf. Soms betekent 'moeten', dat het heel dom of onverstandig is om het niet te doen. Waarbij je weer de vraag kunt stellen: volgens wie is het dan dom of onverstandig?

En hoe zit dat nou met een bril, als de dokter weet dat je niet goed kan zien? Moet je dan een bril of mag je er een? En als het 'moeten' is, wat is dat dan voor soort 'moeten'?

Soms denk je misschien bij een vraag van een kind: dat is geen goede vraag, want er is geen antwoord op, je kunt het niet opzoeken. Misschien denk je bij zo'n vraag: wat moet ik ermee? Maar pas op, wiedt 'm niet uit als onkruid. Het zou zomaar een filosofische vraag kunnen zijn.

donderdag 1 maart 2012

Goed onderwijs in een cultuur van meten

In het beleid van het Ministerie van Onderwijs wordt de laatste jaren grote waarde toegekend aan het verzamelen van meetbare resultaten. Je zou bijna vergeten dat in het onderwijs nog andere resultaten worden geboekt dan die, die uit te drukken zijn in cijfers. En dat er behalve resultaten nog andere zaken belangrijk zijn, zoals de kwaliteit van proces en interactie.

Dat is het geweld van taal: dat je, door bepaalde woorden te gebruiken en een bepaald discours te vestigen, ervoor kunt zorgen dat de mensen vergeten dat er nog andere dingen bestaan die binnen dat discours niet uit te drukken zijn. Dat hoeft geen opzet te zijn, maar het gebeurt wel, en mensen lijken zich er onvoldoende van bewust.

Er wordt gezegd, dat Opbrengstgericht Werken helemaal niet noodzakelijk wil zeggen dat je het onderwijsproces reduceert tot de analyse van toetsscores, en mogelijk is dat waar. Toch denk ik dat het effect van PISA-rankings en Kwaliteitswijzers ernstig wordt onderschat.

Gert Biesta zet in Goed onderwijs in een cultuur van meten uiteen wat er wringt aan de focus op meetbare resultaten.

Het probleem dat hij aan de kaak stelt is, dat de overdaad aan informatie met betrekking tot toetsresultaten de indruk wekt dat de richting van onderwijsbeleid en de vormgeving van de onderwijspraktijk volledig bepaald kunnen worden op basis van feitelijke informatie.

Het antwoord op de vraag wat ons te doen staat is enkel te formuleren op grond van de interpretatie van de feiten. De feiten zelf zeggen ons niets over wat we moeten doen. We zullen ons onderwijs moeten inrichten op grond van de betekenis die we in gesprek met elkaar construeren naar aanleiding van de feiten. En die betekenis - het antwoord op de vraag: wat is goed onderwijs? - zal altijd aan discussie en onzekerheid onderhevig blijven.

Je kunt van onderwijs geen exacte wetenschap maken, waar op grond van wetenschappelijk bewijs kan worden vastgesteld wat de juiste weg is. We zullen om onze koers te bepalen onze nek moeten uitsteken, onze verantwoordelijkheid moeten nemen, en met alle onzekerheid die het menselijk bestaan eigen is, morele keuzes moeten maken. We kunnen onze verantwoordelijkheid niet afschuiven op wat de feiten ons voorschrijven. Feiten zijn stom, ze spreken niet. Het komt erop aan ze te interpreteren, en met elkaar in gesprek te gaan over hun betekenis.

Bovendien: die feiten, die cijfers, wat drukken die uit? Die drukken het resultaat van bepaalde metingen uit. Maar wat wordt er gemeten? Wie heeft bepaald wat er gemeten dient te worden? Wie heeft bepaald dat als een kind op deze vragen het juiste antwoord geeft, het een geslaagd kind mag heten? Wie heeft bepaald wat de geëigende vragen zijn en wat de gewenste antwoorden?

Ik heb een meisje in mijn groep 3, dat slecht scoort met lezen. Maar als ze een tekening mag maken over iets dat ze heeft meegemaakt, en ik vraag haar er een zinnetje bij te schrijven, dan schrijft ze er tien, en ze schrikt niet terug voor woorden als 'paardrijden' en 'vakantie'. In de toetsen is dat niet terug te vinden. De toetsen reduceren haar tot een zwakke leerling.

Een ander meisje, in een vroegere groep 3, bleef lang steken bij een rekenvraag uit de methode, over het aantal jampotjes dat je kon vullen met een emmer fruit. De jampotjes in het werkboek waren niet exact hetzelfde getekend en ze bleef piekeren over het minimale verschil in volume dat de verschillende potjes konden bevatten. Als gevolg had ze het gevraagde aantal opgaven niet binnen de gestelde tijd af en scoorde onvoldoende. Ze was er niet op tijd in geslaagd zich te conformeren aan de gestelde kaders.

Nogmaals: wie bepaalt wat de geëigende vragen zijn en wat de gewenste antwoorden?

Pedagogie van de onderdrukten

Op het weblog van Iko Doeland zag ik een interview met Paulo Freire, auteur van Pedagogie van de onderdrukten (1970). Het sprak me aan, maar ik dacht in eerste instantie toch: ja, onderdrukking, dat was toen, daar, maar niet hier, nu. Via twitter vroeg Iko zich af of Freire nog relevantie had voor ons, in onze tijd, in onze samenleving, en ik begon het me ook af te vragen. Wat sprak me er zo in aan?

Om te beginnen herkende ik er iets in van wat ik bij Nietzsche en Derrida leerde, in de tijd dat ik nog als filosofisch onderzoeker aan de universiteit werkte. De gedachte dat elk systeem de dingen geweld aandoet, alleen al door een gevestigd systeem te zijn. Door het gestolde karakter van systemen, door het gebrek aan beweging erin, door het feit dat het één perspectief op de dingen bevoordeelt met uitsluiting van alle andere mogelijke perspectieven. Door te ontkennen dat het een perspectief vertegenwoordigt, en te doen alsof dat ene geprivilegieerde perspectief geen perspectief maar De Waarheid An Sich is, of - de ultieme verheimelijking - 'common sense'.

De manier waarop ons onderwijs is ingericht beantwoordt ook aan de kenmerken van zo'n  systeem, en doet in zijn hoedanigheid van gevestigd systeem de werkelijkheid - het onderwijs, de kinderen, de leerkrachten - onrecht aan.

De huidige onderwijscultuur zoals die door het Ministerie van Onderwijs wordt uitgedragen prefereert meetbare resultaten en evidence-based education, naar analogie van evidence-based medicine. De focus op harde feiten en cijfers doet de werkelijkheid van het onderwijs geen recht. Leerkrachten lijken zich daarvan vooralsnog onvoldoende bewust. Veel onderwijsprofessionals ervaren wel dat de werkelijkheid geweld wordt aangedaan, maar men heeft naar het zich laat aanzien nog onvoldoende grip op de materie, te weinig taal om op krachtige wijze kritiek te verwoorden en andere perspectieven te verdedigen. Daarin zit mogelijk de relevantie voor onze tijd van de kritische pedagogie van Freire.

Deze week las ik twee artikelen van Gert Biesta die beide op internet te vinden zijn. Good education in an age of measurement en Why 'what works' won't work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. In die twee artikelen analyseert Biesta haarscherp het geweld dat kleeft aan het huidige bestel. Woensdag 7 maart spreekt Gert Biesta in Driebergen bij OnderwijsAndersNU.

woensdag 15 februari 2012

Kijken naar je hoe je denkt

Wat me nog het meeste plezier doet sinds ik op een OGO-school werk, is de ruimte die ik nu vind om regelmatig in kleine kring in gesprek te gaan met kinderen.

Door samen in dialoog het een of andere onderwerp te onderzoeken of te overdenken, ontstaat ruimte om de denkwijze van de kinderen te observeren. Je kunt in een dialoog met elkaar stilstaan en kijken naar denkprocessen. Door goede vragen te stellen kun je met elkaar je manier van denken aanscherpen.

Een onderzoek beschreven door Daan Lockhorst et al. ("Educational dialogues and the fostering of pupils' independence." (2010)) doet vermoeden dat de mogelijkheden die hier liggen nog maar in zeer beperkte mate worden benut. Dat is jammer, want wie helder leert denken, scherpt zijn geest, en ik wens ieder kind (en de wereld) toe dat het zich tot een onafhankelijke geest ontwikkelt.

In basisscholen wordt er wel eens voor gekozen kinderen te leren debatteren. Er worden debat battles georganiseerd, er is een stichting Discussiëren kun je leren, er is Het Lagerhuis. De dialoog lijkt minder in trek.

Toch lijkt mij de dialoog - vanwege de traagheid en aandacht die er kenmerkend voor is - meer dan enige andere gespreksvorm geschikt om goed te leren denken, te leren luisteren naar wat anderen te zeggen hebben, en te leren goede vragen te stellen om de ander te begrijpen.

De kunst is, om als leerkracht te leren denkprocessen goed te observeren. Te leren een al te snel gemaakte denkstap, een veelzeggende woordkeus, een significante vraag te herkennen. Kinderen daarvan bewust te maken, hun aandacht erop te vestigen, en hen zo ook in hun denkontwikkeling steeds uit te dagen tot een hoger plan.

Tip: Kinderen leren filosoferen van Rob Bartels - de socratische gespreksmethode toegankelijk gemaakt voor het basisonderwijs.

vrijdag 10 februari 2012

Wat is er nodig?

Ik denk na over doelenlijsten.

Een checklist met de onderwijsdoelen die je in de loop van het jaar nastreeft, wil ook vaak een overzicht geven van waar een kind op een bepaalde leeftijd behoort te zijn in zijn ontwikkeling. Juffen vinden het vaak fijn om dat te weten.

Maar waarom is dat eigenlijk? Wat is de meerwaarde van de constatering dat een kind iets nog niet kan wat alle anderen al wél kunnen? Wat helpt dat dat ene kind verder? Waar het om gaat is toch, dat je als juf nadenkt wat er nodig is opdat een kind zich verder kan ontwikkelen vanaf het punt waar het nu staat.

Wat geeft je de meest bruikbare informatie om te bepalen wat een kind van jou nodig heeft? Is dat een antwoord op de vraag of een kind kan wat andere kinderen van zijn leeftijd landelijk gezien kunnen? Stel dat je constateert dat een kind nog niet kan wat alle kinderen van zijn leeftijd al wel kunnen. Wat ga je dan doen: duwen en trekken en kneden tot het voldoet aan de norm? De vraag zou moeten zijn, wat een kind nodig heeft. Wat je als juf nodig hebt is een antwoord op de vraag: wat kan dit kind al en welke stap gaan we nu maken?

Wat Horeb onderscheidt van andere leerlingvolgsystemen, is in de eerste plaats dat het een instrument is dat inhoudelijke, beschrijvende reflectie op de ontwikkeling van je kinderen vraagt. De meerwaarde van Horeb zit ‘m precies daarin, dat het een hulpmiddel is dat je helpt beter na te denken over wat op dit moment nodig is voor deze of gene leerling, goed te kijken wat een kind laat zien en daarvan een reflectieverslag te schrijven, waarop je je vervolgaanbod baseert. Doordat Horeb je ertoe zet je observaties expliciet te verwoorden, scherp je je blik. Een afvinklijst heeft dat effect niet.

Doordat Horeb vraagt om ook op het vlak van een aantal minder scherp af te bakenen domeinen te observeren en te reflecteren, is het een minder overzichtelijk instrument dan de door velen zo vurig gewenste checklist. Maar het is wel juist de nuance en de complexiteit van Horeb die je leerlingen beschermt tegen de schijn van beheersbaarheid en controle die zo’n overzichtelijk lijstje van meetbare gegevens met zich meedraagt.

Zo’n afvinklijst is aantrekkelijk door z'n overzichtelijkheid, het geeft je het gevoel dat je goed bezig bent. Elke keer dat je een vakje aankruist denk je: ik boek vooruitgang. Maar wat levert het nu werkelijk op voor de kwaliteit van je onderwijs? Wat levert het op voor de kinderen? Helpt het jou bij het nadenken over wat nodig is om je leerlingen verder te helpen in hun ontwikkeling? Je registreert het aantal centimenters dat ze groeien, maar dat jij daartoe bijdraagt blijkt niet uit zo’n lijst, en zo’n lijst daagt je er ook niet toe uit, erover na te denken wat een kind nodig heeft.

Dat doet een instrument als Horeb - mits goed gebruikt - wél.

Tick the box

In de groepen 1/2 is er behoefte aan een checklist, waarmee je kunt bijhouden of alle specifieke kennis en vaardigheden aan bod zijn gekomen in de loop van het schooljaar, en in hoeverre de afzonderlijke leerlingen de gestelde doelen hebben behaald, met andere woorden, of ze die kennis en die vaardigheden beheersen.

Zulke lijsten bestaan, maar de vraag is in hoeverre ze verenigbaar zijn met ons onderwijsconcept. Ik wil hier eens voor mezelf nagaan waarom het idee van zo'n checklist wringt.

We streven ernaar ons onderwijs volgens het ontwikkelingsgericht onderwijsconcept vorm te geven. Dat houdt onder meer in, dat we niet alleen meetbare resultaten registreren, maar dat we ook het ontwikkelingsproces van de kinderen volgen en daarop aansluiten. In dat proces spelen nog andere aspecten een rol die vaak niet in cijfers uit te drukken zijn. We koesteren de nieuwsgierigheid, de onbevangenheid en het zelfvertrouwen van kinderen, en proberen die eigenschappen opnieuw aan te kweken bij kinderen die op dat vlak schade hebben opgelopen. Ook dat zijn doelen die we stellen in ons onderwijs.

Verder richten we de aandacht bewust op de manier waarop kinderen communiceren met elkaar, hoe ze samen spelen en  werken, in hoeverre ze actief zijn en initiatief nemen om iets te weten te komen en de wereld te verkennen, of ze zich goed kunnen uiten, of ze fantasie, inlevings- en reflectievermogen hebben, of ze creatief zijn, in hoeverre ze hun impulsen de baas zijn, en of ze uit de voeten kunnen met de verschillende codes die gelden in de wereld van alledag.

Als je ontwikkelingsgericht onderwijs nastreeft, waarin al deze aspecten van de ontwikkeling van kinderen een rol spelen, en je gebruikt tegelijkertijd een checklist waarin deze brede bedoelingen niet opgenomen zijn, dan wekt dat de indruk dat ze van secundair belang worden geacht.

Tegelijkertijd lenen deze doelen zich niet goed voor een afvinklijst. Je kunt nieuwsgierigheid of reflectievermogen niet uitdrukken in een score. Om over dergelijke eigenschappen iets te kunnen zeggen, heb je ruimte nodig om observaties uit te schrijven. Dat kan in het logboek van Horeb. Op een afvinklijst is daar geen ruimte voor.

Het verlangen naar een checklist is een symptoom van het rekenende denken dat van meetbare resulten en controle houdt, en dat staat op gespannen voet met de werkelijke aandacht voor de ontwikkeling van kinderen en de reflexieve houding die leerkrachten in ontwikkelingsgericht onderwijs kenmerkt.