jezelf een vraag stellen
daarmee begint verzet

en dan die vraag aan een ander stellen

~ Remco Campert

vrijdag 30 maart 2012

Opbrengstgericht werken

Armando, Amersfoort
Met alle verzoeken en opdrachten van de overheid is het steeds de kunst de ruimte te vinden die er is om de vraag om te buigen naar een vraag waar je aan wil beantwoorden.

Opbrengstgericht werken klinkt in mijn oren als een economisch ideaal, dat niet past bij mijn opvatting van goed onderwijs. Maar als ik mezelf de vraag stel: wat vind ik belangrijk, wat wil ik dat het onderwijs teweeg brengt, wat  wil ik dat mijn inspanningen teweeg brengen, welk effect streef ik na - dan wordt het al anders.

Ik merk dat ik misschien wel het belangrijkst van alles vind, niet in het onderwijs alleen, maar in de wereld, dat mensen hun verantwoordelijkheid als autonoom subject nemen of zich minstens in die richting bewegen. Waar ik naar streef is dat het onderwijs voor kinderen de basis legt om op te groeien tot zelfstandig denkend en oordelend en handelend mens. En dat de mensen die in het onderwijs werken dat vóórleven, door uit hun ingebeelde hulpeloosheid te stappen en de verantwoordelijkheid op zich te nemen voor hun gedachten, hun opvattingen en hun handelen.


De overheid lijkt het onderwijs in toenemende mate te zien als een instrument om economisch rendabele en beheersbare burgers af te leveren, getuige de veel gebezigde zinsnede dat het in het onderwijs zou gaan om "het kwalificeren van burgers voor de kenniseconomie".

Wat het onderwijs te doen staat, is de basis te leggen voor een zeer kritische en bewuste houding ten aanzien van alles wat anderen beweren, in het algemeen, en in het bijzonder met betrekking tot wat de opdracht van het onderwijs zou zijn. Daar ligt mijn wil tot verandering. Dat is de opbrengst waarop ik mijn inspanningen richt.

Autonomie en verantwoordelijkheid

Googlend op 'responsibility' en 'Adorno' - omdat ik vermoedde dat hij daar wel iets over geschreven zou hebben, kwam ik uit bij een boek, maar ook bij een serie opnamen van een radiogesprek met hem, dat iemand op Youtube heeft gezet, over "Erziehung zur Mündigkeit".

Het gaat grotendeels over een kwestie die me bezighoudt. Hoe kun je mensen bewegen tot het nemen van verantwoordelijkheid, tot het achter zich laten van hun ingebeelde hulpeloosheid, tot bewustwording en activering van hun autonomie. Hoe kun je kinderen daartoe opvoeden op school, en hoe kun je leerkrachten daartoe brengen ten aanzien van hun professie.

Twee dingen uit het gesprek heb ik genoteerd om langer over na te denken.

Het eerste is, dat Adorno zegt dat waarschijnlijk de enige manier waarop je "Erziehung zur Mündigkeit" zou kunnen concretiseren is om met al je energie je erop te richten mensen te leren zich bij alles vragen te stellen. Wat gebeurt hier precies, wat wordt hier precies beweerd, wat zijn de implicaties van wat hier beweerd wordt, is de manier waarop zaken georganiseerd zijn de goede manier of zou het anders beter kunnen? "Erziehung zur Mündigkeit" zou in concreto de vorm aannemen van "Erziehung zum Widerspruch".

De andere uitspraak die me bijblijft is, dat wie anderen wil bewegen tot Mündigkeit, wat ik versta als wie anderen wil verleiden uit de zelfgekozen hulpeloosheid te stappen, die lukt dat waarschijnlijk alleen door zijn eigen onmacht tot een moment te maken in wat hij denkt en doet. 

Superieur schamperen over andermans hulpeloosheid heeft geen enkele zin en zal niets veranderen. Als het al mogelijk is om op de een of andere manier invloed uit te oefenen op anderen, en anderen te bewegen tot verandering, dan kan dat alleen lukken uitgaande van je eigen kwetsbaarheid.


Beluister hier - als je Duits goed is en je een filosofische manier van spreken kunt waarderen - het radiogesprek met Theodor Adorno over "Erziehung zur Mündigkeit".

donderdag 29 maart 2012

Neem de trap

Op de training "Opbrengstgericht werken voor middenmanagement" wordt tussendoor een filmpje getoond, voor de broodnodige variatie.

Het gaat om het filmpje de "broken escalator". Het is een geestig filmpje, zeker. Maar wat wil het eigenlijk zeggen? Ik denk dat het zoveel wil zeggen als: veel mensen in een organisatie vluchten in de hulpeloosheid en dat is heel dom van die mensen en heel irritant voor ons managers die de organisatie zo graag op een hoger plan willen krijgen.

Het is heel verleidelijk om schamper te doen over die hulpeloosheid, maar wat levert het op? Kun je mensen in beweging krijgen door ze te beschamen? Zullen ze dan meer geneigd zijn de kant op te gaan die jij voor ogen hebt? Je bereikt hooguit dat ze gekrenkt en verongelijkt verder hun mond houden omdat ze weten dat je hun zorgen niet wilt horen en dat je ze bespottelijk vindt op hun kapotte roltrap. Wat je zeker niet zult bereiken is dat ze enthousiast de trap op zullen rennen zodra je ze hebt geconfronteerd met hun weerstand.

Hoe "opbrengstgericht" is dat?

En dan: is die ingebeelde hulpeloosheid jou als manager helemaal vreemd? Heb jij daar nooit gezeten? En was het zo gemakkelijk om daar uit te breken? Heb je er bij tijd en wijle niet heel hard voor moeten knokken?


Een collega tipte me voor een ander filmpje, ook over een trap. De trap als metafoor voor de weg naar een hoger plan. Het heet "de piano trap" en het zet je aan het denken over manieren waarop je mensen kunt motiveren om de kant op te gaan die ze in jouw optiek het beste kunnen gaan.

Ik vind dat allesbehalve eenvoudig. Ik hoop dat ik tijdens de leergang "Opbengstgericht leiderschap" inspiratie op zal doen om ideeën te ontwikkelen in de sfeer van de pianotrap.


maandag 19 maart 2012

Vragen van kinderen

Het thema waar we sinds de voorjaarsvakantie in groep 3 mee aan de slag zijn gegaan is "Ik heb van alles aan mijn hoofd".

We willen van alles weten over onze ogen, onze oren, onze neus en onze mond. Morgen gaan we met z'n allen naar het consultatiebureau. Want op het consultatiebureau kijken ze niet alleen hoe zwaar je weegt en hoe lang je bent, maar ook of je goed kan zien en horen. We gaan in de klas consultatiebureautje spelen, dus nu willen we eerst eens precies zien wat daar ook alweer allemaal gebeurt en hoe het in z'n werk gaat.

Vandaag bedenken de kinderen ter voorbereiding van ons bezoek allemaal een vraag die ze willen stellen aan de consultatiebureau-arts. Veel kinderen willen weten waarom je een prik moet. Uiteraard is dat wat hen het helderst is bijgebleven, die prikken! Bijna alle vragen die de kinderen bedenken zijn weetvragen. Er is iemand die het antwoord weet, en misschien is het wel de consultatiebureau-arts.

Éen vraag springt eruit. Guus (6 jr) heeft genoteerd: "Als de dokter weet dat je niet goed kan zien, moet je dan een bril of mag je dan een bril?"

Niemand kan op die vraag een eenduidig antwoord geven. Het is niet het soort vraag waarop iemand het juiste antwoord weet, al zoek je iemand die nóg zoveel geleerd heeft over ogen en brillen. Het is geen weetvraag. Het is een denkvraag. Mogelijk is het zelfs een ethische vraag. De vraag roept minstens vragen op over de betekenisnuances van het woord 'moeten'.

Bas Haring laat op zijn cd "Waarom" zijn gedachten gaan rond de vraag: "Móét je naar school?" Daarbij wijdt hij uit over de betekenis van 'moeten'. Soms betekent moeten: als je het niet doet ga je dood, en andere keren betekent het: als je het niet doet ga je de gevangenis in, of je krijgt een boete, of straf. Soms betekent 'moeten', dat het heel dom of onverstandig is om het niet te doen. Waarbij je weer de vraag kunt stellen: volgens wie is het dan dom of onverstandig?

En hoe zit dat nou met een bril, als de dokter weet dat je niet goed kan zien? Moet je dan een bril of mag je er een? En als het 'moeten' is, wat is dat dan voor soort 'moeten'?

Soms denk je misschien bij een vraag van een kind: dat is geen goede vraag, want er is geen antwoord op, je kunt het niet opzoeken. Misschien denk je bij zo'n vraag: wat moet ik ermee? Maar pas op, wiedt 'm niet uit als onkruid. Het zou zomaar een filosofische vraag kunnen zijn.

donderdag 1 maart 2012

Goed onderwijs in een cultuur van meten

In het beleid van het Ministerie van Onderwijs wordt de laatste jaren grote waarde toegekend aan het verzamelen van meetbare resultaten. Je zou bijna vergeten dat in het onderwijs nog andere resultaten worden geboekt dan die, die uit te drukken zijn in cijfers. En dat er behalve resultaten nog andere zaken belangrijk zijn, zoals de kwaliteit van proces en interactie.

Dat is het geweld van taal: dat je, door bepaalde woorden te gebruiken en een bepaald discours te vestigen, ervoor kunt zorgen dat de mensen vergeten dat er nog andere dingen bestaan die binnen dat discours niet uit te drukken zijn. Dat hoeft geen opzet te zijn, maar het gebeurt wel, en mensen lijken zich er onvoldoende van bewust.

Er wordt gezegd, dat Opbrengstgericht Werken helemaal niet noodzakelijk wil zeggen dat je het onderwijsproces reduceert tot de analyse van toetsscores, en mogelijk is dat waar. Toch denk ik dat het effect van PISA-rankings en Kwaliteitswijzers ernstig wordt onderschat.

Gert Biesta zet in Goed onderwijs in een cultuur van meten uiteen wat er wringt aan de focus op meetbare resultaten.

Het probleem dat hij aan de kaak stelt is, dat de overdaad aan informatie met betrekking tot toetsresultaten de indruk wekt dat de richting van onderwijsbeleid en de vormgeving van de onderwijspraktijk volledig bepaald kunnen worden op basis van feitelijke informatie.

Het antwoord op de vraag wat ons te doen staat is enkel te formuleren op grond van de interpretatie van de feiten. De feiten zelf zeggen ons niets over wat we moeten doen. We zullen ons onderwijs moeten inrichten op grond van de betekenis die we in gesprek met elkaar construeren naar aanleiding van de feiten. En die betekenis - het antwoord op de vraag: wat is goed onderwijs? - zal altijd aan discussie en onzekerheid onderhevig blijven.

Je kunt van onderwijs geen exacte wetenschap maken, waar op grond van wetenschappelijk bewijs kan worden vastgesteld wat de juiste weg is. We zullen om onze koers te bepalen onze nek moeten uitsteken, onze verantwoordelijkheid moeten nemen, en met alle onzekerheid die het menselijk bestaan eigen is, morele keuzes moeten maken. We kunnen onze verantwoordelijkheid niet afschuiven op wat de feiten ons voorschrijven. Feiten zijn stom, ze spreken niet. Het komt erop aan ze te interpreteren, en met elkaar in gesprek te gaan over hun betekenis.

Bovendien: die feiten, die cijfers, wat drukken die uit? Die drukken het resultaat van bepaalde metingen uit. Maar wat wordt er gemeten? Wie heeft bepaald wat er gemeten dient te worden? Wie heeft bepaald dat als een kind op deze vragen het juiste antwoord geeft, het een geslaagd kind mag heten? Wie heeft bepaald wat de geëigende vragen zijn en wat de gewenste antwoorden?

Ik heb een meisje in mijn groep 3, dat slecht scoort met lezen. Maar als ze een tekening mag maken over iets dat ze heeft meegemaakt, en ik vraag haar er een zinnetje bij te schrijven, dan schrijft ze er tien, en ze schrikt niet terug voor woorden als 'paardrijden' en 'vakantie'. In de toetsen is dat niet terug te vinden. De toetsen reduceren haar tot een zwakke leerling.

Een ander meisje, in een vroegere groep 3, bleef lang steken bij een rekenvraag uit de methode, over het aantal jampotjes dat je kon vullen met een emmer fruit. De jampotjes in het werkboek waren niet exact hetzelfde getekend en ze bleef piekeren over het minimale verschil in volume dat de verschillende potjes konden bevatten. Als gevolg had ze het gevraagde aantal opgaven niet binnen de gestelde tijd af en scoorde onvoldoende. Ze was er niet op tijd in geslaagd zich te conformeren aan de gestelde kaders.

Nogmaals: wie bepaalt wat de geëigende vragen zijn en wat de gewenste antwoorden?

Pedagogie van de onderdrukten

Op het weblog van Iko Doeland zag ik een interview met Paulo Freire, auteur van Pedagogie van de onderdrukten (1970). Het sprak me aan, maar ik dacht in eerste instantie toch: ja, onderdrukking, dat was toen, daar, maar niet hier, nu. Via twitter vroeg Iko zich af of Freire nog relevantie had voor ons, in onze tijd, in onze samenleving, en ik begon het me ook af te vragen. Wat sprak me er zo in aan?

Om te beginnen herkende ik er iets in van wat ik bij Nietzsche en Derrida leerde, in de tijd dat ik nog als filosofisch onderzoeker aan de universiteit werkte. De gedachte dat elk systeem de dingen geweld aandoet, alleen al door een gevestigd systeem te zijn. Door het gestolde karakter van systemen, door het gebrek aan beweging erin, door het feit dat het één perspectief op de dingen bevoordeelt met uitsluiting van alle andere mogelijke perspectieven. Door te ontkennen dat het een perspectief vertegenwoordigt, en te doen alsof dat ene geprivilegieerde perspectief geen perspectief maar De Waarheid An Sich is, of - de ultieme verheimelijking - 'common sense'.

De manier waarop ons onderwijs is ingericht beantwoordt ook aan de kenmerken van zo'n  systeem, en doet in zijn hoedanigheid van gevestigd systeem de werkelijkheid - het onderwijs, de kinderen, de leerkrachten - onrecht aan.

De huidige onderwijscultuur zoals die door het Ministerie van Onderwijs wordt uitgedragen prefereert meetbare resultaten en evidence-based education, naar analogie van evidence-based medicine. De focus op harde feiten en cijfers doet de werkelijkheid van het onderwijs geen recht. Leerkrachten lijken zich daarvan vooralsnog onvoldoende bewust. Veel onderwijsprofessionals ervaren wel dat de werkelijkheid geweld wordt aangedaan, maar men heeft naar het zich laat aanzien nog onvoldoende grip op de materie, te weinig taal om op krachtige wijze kritiek te verwoorden en andere perspectieven te verdedigen. Daarin zit mogelijk de relevantie voor onze tijd van de kritische pedagogie van Freire.

Deze week las ik twee artikelen van Gert Biesta die beide op internet te vinden zijn. Good education in an age of measurement en Why 'what works' won't work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. In die twee artikelen analyseert Biesta haarscherp het geweld dat kleeft aan het huidige bestel. Woensdag 7 maart spreekt Gert Biesta in Driebergen bij OnderwijsAndersNU.